教学设计(教学设计模板)

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教学设计(教学设计模板)

学习就是一个从激活具体的经验开始,经历反思观察,达到抽象概念化。再通过主动实验回到具体经验的循环往复的学习圈。

——库伯

工业时代对人才的要求不高,工作相对简单,不需要太多创新。然而在信息时代,低难度重复性的很多工作被机器替代,我们现在培养的是面向未来的人才,需要运用知识创造性地解决问题。

传统教学认为,教学目标就是让学生知道重要的概念和事实,学生在作业、考试中遇到问题只需再现其习得的知识。传统教学中教师呈现了大量结构良好的问题,教学设计从低到到高、由局部到整体地展开学习,使得教学过于简单化。这种简单化使得学生理解能力片面,阻碍其在具体情境中有效地迁移,让学生获得了大量的“惰性知识”。

传统的教育方式不再适合信息时代的孩子,教育需要回归生活,所以基于真实性的大概念教学、超学科课程势在必行。

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一、什么是大概念和大概念教学?

1.大概念就是我们说的高通路迁移中高位的“抽象”,是专家思维的典型特征,专家的知识是通过大概念来组织的,反映专家对学科的理解深度。大概念的“大”,不是庞大、也不是基础,而是核心。大概念不仅要打通学科内和学科间的学习,还要建立学校教育与现实世界的联结。

2.大概念的“概念”不限于“概念”,高位的概念(如“生态系统”、“函数”“数形结合”、“诗歌欣赏”)和关键的概念(如“向性”、“悬念”、“想象”、“冲突”等)是大概念的两种形式,大概念也包括观念(大概念最常见的形式)和论题(没有明确答案,出现在人文艺术领域)。

3.具体与抽象协同思维生成大概念,所以大概念不是背会的,而是要经过“具体→抽象→具体”的循环过程,有大量的具体案例支持下形成大概念,在经过具体案例验证和深化大概念,实现在现实生活中可迁移。知道大概念不一定会应用大概念,中间的鸿沟就是具体在生活中的实践。

4.大概念教学就是以大概念为核心目标,联系真实生活来思考的教学,指向培养学生解决真实问题的素养。而在真实的生活中是没有学科的,是一个个问题或者一个个项目,因此需要进行跨学科的单元设计,教育和学习应该向跨学科转变。学习可以螺旋上升,就为复杂的知识在小学甚至幼儿园学习提供可能性,也为孩子们能在低龄段形成大概念提供可能性。

二、如何进行素养导向的单元整体设计?

1.按照大概念的大小不同,可以分为宏观单元、中观单元和微观单元。宏观单元可以是围绕学科大概念组织,也可以围绕跨学科大概念组织。中观单元围绕某一学段的大概念建构,通常将大概念相关的内容组织起来。微观单元主要是教材中的现有单元。

在进行单元整体设计时要关注单元的显性知识和隐性知识,也要关注单元的知识和过程,在建构单元的时候要多角度地分析单元内容,才能更好整合和组织。

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2.按照大概念是学科还是跨学科可以把单元分为学科单元和跨学科单元;跨学科可以根据融合程度分为多学科、交叉学科和超学科。基于儿童生活真实问题的超学科单元既能解决钟摆困境,又属于素养导向下的整体设计,符合未来的人才要求、符合核心素养培养的要求,也符合国家课标课程方案的基本原则,是未来教育的大方向,教育应该向这个方向转变。

3.大概念的学习应该是迭代逻辑,迭代是不断归纳和演绎的开放过程,即“具体—抽象—具体”,持续性的拓宽思维的广度和加强思维的深度,从而达成对更高位的大概念的理解。

4.大概念的学习进阶可以分为顺向过程和逆向过程。顺向过程即先有具体的案例,通过不断地学习,在关联结构阶段(即既看到了树木,又看到了森林和森林的结构)才能形成大概念,而逆向结构可以在前结构阶段结合生活经验和日常概念理解大概念,在具体的情境中应用和验证大概念。

5.在大单元设计时可以抽象出的大概念为先,在具体情境中去应用和验证大概念,形成更高位的大概念的理解,这样更有利于学生达到抽象拓展结构的水平。根据不同的年龄学生达成不同的知能水平、抽象程度和扶放程度,可以设计适合学生难度的课程和任务。

6.根据UBD模式,可以将单元整体设计分为三步:目标设计→评价设计→过程设计,而设计的时以素养为导向、大概念为抓手。如果没有设计经验或者未使用过UBD模式的老师可以先梳理单元概念、观念、案例、本质问题、大概念,形成单元的概念地图。

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三、如何进行大概念教学的目标设计?

1.大概念教学目标设计可以分为“找到提取路径”→“绘制概念地图”→“撰写单元目标”三个步骤。

2.找到提取路径可以自上而下地提取(从课程标准中、从教材分析中、从专家思维中、通过概念派生提取),自下而上的提取(从生活价值角度、将知能目标向上提炼、从学习难点中提炼),用分析罗盘定位大概念(综合考虑上述方式)。

3.绘制概念地图有确定概念焦点(大小合适)、发现上位概念(往整体去看)、激活概念和案例促进解读(结合案例理解)、制作概念地图(大单元各部分之间的关系)、修正概念地图五步组成。

4.单元目标的撰写步骤:单元大概念—具体单元目标—其他具体单元目标—素养目标。

5.单元大概念写作要注意大概念不是单元的主题或者论题,也不全是高度概括,也不全是素养目标。大概念要围绕“概念焦点”来写,体现深度理解、语句要精炼概括。

6.具体单元目标分为情感维、认知维和技能维,都包含2-3个部分,即学习什么内容+要做到什么+达到什么样的要求。可以参照王春易老师《从教走向学——在课堂上落实核心素养》目标的表述:学生能够用分离平行线基本图形的方法,解决含有两组平行线的图形问题,预期80%学生能达到;学生能够根据已知图形的结构,添加辅助线,构造平行线的基本图形,预期80%的学生能达到。

7.素养目标的体现为高通路迁移,既有在学校学习中的迁移,又有到现实世界的迁移。素养目标的表述为“学生在今后的学习或真实生活中能够具备……的素养”。

8.需要注意的是以学生为中心是现在教育界的共识,不论是单元目标书写还是课时目标书写,都应该以学生为主语;目标的设计决定课堂的深度、决定大概念理解的难度,在素养导向的单元整体设计目标定位一定要高层次。

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四、如何进行大概念教学的评价设计?

1.素养导向的大单元设计指向于真实问题的解决,所以评价也应该用真实情景来评价,即整合性逻辑评价。举一个PISA测试的例子:

一家匹萨饼店提供厚度相同、直径不同的两款匹萨,直径30厘米的匹萨要30元钱,而直径40厘米的匹萨40元钱。问:买哪种匹萨更划算?说明理由。

如果我们只用数学的计算的方法得出结论只能得部分分数;而如果用专家思维根据匹萨面积增幅大于钱的增幅,推断出买大的匹萨比较划算就能得满分。在这里体现了思维的水平层次:圆面积的计算——图形的认识与测量——几何直观/数感——用数学的眼光观察世界,只有高层次的素养层面的解决方法才能体现出真实情境下解决问题的能力。

2.评价设计真实性问题情境的目标就是“大概念”,寻找问题情境的方法:预定创设和原型改编(不能是伪的、一眼看穿的和不合理的,有漏洞的)。

3.评价分为三种类型,学习性评价类似于形成性评价,学习的评价类似于终结性评价,学习式评价是对于评价的评价,类似于“元评价”。评价的方法包括课堂问答、知识测验和技能测验、表现性任务、结构化思维工具(如KWL图表、思维导图、概念地图、个人意涵图)、自我反思等。通常评价要制定评价量规,评价量规就是对学习水平的详细描述,按照评价对象可以分为成果评价量规和认知评价量规;按照表现形式不同可以分为整体性量规和分析性量规。

4.话题评价设计要指向话题目标和大概念,从学生生活需要出发结合新闻、研究、历史、影视文学等寻找适合学生的素材,用GRASPS框架或者情境—人物—任务框架来系统思考评价任务,用是否达成目标和深度理解、是否能引发学生兴趣、符合学生的水平,应用话题学习知能、是否可行等维度考量是不是一个好的评价任务。最后横向本年级和纵向同领域下不同年级评价任务设计来让评价任务可生长、学生素养可生长。

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五、如何进行大概念教学的过程设计?

大概念的教学过程就像是编织锦缎的过程,准备、建构、应用、反思四股丝线不断交替,由本质问题引导思维在具体和抽象之间来回穿梭每一次穿梭都会让这幅锦缎的色彩更加绚丽,喻示着学生头脑中的认知结构越来越精密。

1.过程设计的准备工作首先要考虑激发学生参与的动机,设计活动有意义、让学生对学习感兴趣;在设计之前要通过调查和访谈(同事、学生)了解学生学情。在大概念下单元整体设计给学生的学习材料时,可以设计引言部分,包括学习意义、目标、单元思考的问题、单元学习的安排、单元学习的评价,只有这样才能让学生非常清楚单元整体规划,从而反向刺激学生参与的动机。

2.单元的建构由归纳式(案例→大概念)和演绎式(大概念→案例)两种路向,也就是说大概念可以先告诉(演绎式)学生,也可以后告诉(归纳式)学生,重要的是让学生形成有意义的学习。建构的四种方法序列是演绎—教师为主型(演绎—讲解)、演绎—学生为主型(演绎—探究)、归纳—教师为主型(归纳—讲解)、归纳—学生为主型(归纳—探究)。这里的教师为主型不是讲述专家结论而是阐释专家思维。小学低年级的单元设计可以偏向于归纳式学习,高年级可以偏向于演绎式学习。

3.应用设计主要是作业设计,可以是同一个表现任务贯彻始终(如项目化学习),也可以是同一类或同一种表现性任务反复出现,要注意作业设计从易到难,分为不同难度的表现性任务(情境难度递增(复杂性递增和复杂化递增)和任务难度的增加)和同一任务的不同难度(逆向任务→补全任务→样例任务→改造任务→自由任务→常见任务),也要进行适度(容量适度、正反适度)和适时的反馈(及时但又不能过于频繁)。

4.反思贯穿于整个学习过程,可以设计持续性的反思任务;也可以设计问题库(即学习过程中学生的有意义的问题)、共识图(所有同学对同一问题的观点选项)、前后对比等活动促进学生反思。

5.本质问题和大概念是相互对应的,指向于理解专家思维方式,为讨论而创设,提问的对象是现实世界。判断一个问题是不是本质问题的关键在于“目标”而不是形式,要看问题能否引导学生像专家一样思考。本质问题应该是开放的类似于体育比赛中的篮球、足球等团队运动,教师是队长(而不是教练),和学生一起探究讨论,结果开放,无限可能,培养专家思维。

6.本质问题按照不同的层次可以分为跨学科本质问题、学科本质问题、单元本质问题;按照不同的功能可以分为导入式本质问题、展开式本质问题和总结式本质问题;按照不同的关系可以分为具体与具体、抽象与具体、抽象与抽象本质问题。

7.本质问题的设计路径有课程标准、教材分析、专家思维、概念派生、生活价值、知能目标、学习难点、评价标准。在修改的时候要对标单元目标,体现专家思维;链接现实世界,引起持续性研讨;唤起学生兴趣,适合学生的水平。

8.本质问题运用的步骤逻辑是“提问→讨论→再提问→总结”,嵌入“具体→抽象→具体”的大概念学习过程中,从思维的发展角度看,就是不断推动“联想案例→进行归纳→作出演绎→联想案例”的螺旋上升,使思维纵深发展,布织理解之网,逐步形成专家思维。本质问题的运用过程要注意严密性和开阔性,还要不断质疑、联结具体与抽象。

9.在基于大概念的单元整体设计中,可以设置多层次的本质问题:为了达成深度理解大概念的核心问题;在子任务学习和完成的过程中可以设计对应于子任务目标达成的子问题;为了完成学习内容帮助理解大概念的探究问题。

本质问题的特征包括对应大概念、指向于理解专家思维和关注现实世界。教学要通过引导和提问支架让学生学会自己提出本质问题,再通过案例总结大概念,迁移至其他场景,通过归纳和演绎的迭代逻辑逐步形成概念地图,解决现实世界中的问题,形成核心素养和专家思维,培养适应信息时代的未来人才!

作者:季万鹏(青岛实验学校校务委员)

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